ÖĞRENCİ METİNLERİNİN TUTARLILIK ÖLÇÜTLERİ
BAĞLAMINDA DEĞERLENDİRİLMESݹ

Hakan ÜLPER*

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 6/4 Fall 2011, p. 849-863 , TURKEY

ÖZET

Bir yazılı metnin en temel işlevi iletişim işlevidir. Yazılı metin
aracılığıyla iletişim kurabilmek için o metnin tutarlılık ölçütlerini
karşılaması gerekir. Öğrencilerce okullarda gerçekleştirilen yazılı metin
üretme etkinliklerinin de temelde amacı tutarlılık ölçütlerini karşılayan
metinler üretilmesini sağlamaktır. Bu nedenle öğrencilerin ürettikleri
metinlerin tutarlılık açısından değerlendirilmesi hem durum saptaması
yapmak açısından hem de öğretimsel açıdan önemlidir. Bu gerçeklikten
yola çıkarak gerçekleştirilen bu çalışmada öğrencilerin tutarlı metin
üretimine ilişkin sorunları olduğu bulgulanmıştır. Bu sorunların
değişkenlere göre dağılımında kızların ve yüksek öğretim öğrencilerinin
daha başarılı oldukları bulgulanmıştır.

Anahtar Sözcükler: Metin, metinsellik ölçütleri, tutarlılık.

AN EVALUATION OF STUDENT TEXTS IN THE CONTEXT OF

COHERENCE

ABSTRACT

The most fundematel function of a written text is its
communication function. In order to communiate via a written text, that
text must meet the coherence criteria. The main aim of written text
production activities done in schools by students is to provide the
production of texts that meet the coherence criteria. Therefore, an
evaluation of student texts in the context of coherence is important in
terms of setting the context and in terms of teaching. In the present
study it was found that studens have problems in relation to the
production of coherent texts. In the distribution of these problems
acording to variables it was found that girls and higher education
students are more succesful in comparision to boys and high/elementary
school sudents.

Key Words: Text, textual features, coherence

Giriş

Bir metnin taşıması gereken birçok önemli ve tanıtlayıcı özellikten söz edilebilir. Bu
özellikler, bağıntısallık, bütünsellik, bildirişimsellik gibi özelliklerdir. Bir metnin taşıması gereken
bu tanıtlayıcı özelliklerden bir ya da birkaçına odaklanılarak metin kavramını belirginleştirmek
amacıyla birçok tanım yapılabilir. Buna koşut olarak da alan yazınında metin kavramına ilişkin çok
sayıda tanımla karşılaşmak olanaklıdır (Bu tanımlar için bk.: Aksan ve Aksan, 1991). Metin
kavramına ilişkin ortaya bu denli çok tanım konmasına gerekçe olarak bir metni yapılandırma
sürecinde görev yüklenen olguların çeşitliliği ve birbiri arasındaki karmaşık ilişki ağı gösterilebilir.
Çizim 1’de bu süreç ayrıntılı bir biçimde görsel olarak sunulmaktadır.

Çili» 1. Metin yjyılaaıAnnt modeli (Gtabe ve KapUm. 1996)_

D*»l tınır

Artılın btifto
Mtl

...... , C*/v«u

Aipipr*

âır«ç
Sârttilm«** ûrlMttu
Iferufn

Çizimde de açık bir biçimde gözüktüğü gibi, bir metni yapılandırma sürecinde dil bilgisel,
işlevsel ve biçemsel özellikler görev yüklenmektedir. Bu araştırmanın konusunu oluşturan
bağdaşıklık ve tutarlılık olgusu, hem metin düzeyine hem de metnin işlevsel özelliklerine özgü iki
olgudur. Dolayısıyla bağdaşıklık ve tutarlılık olgusu, metin yapılandırma sürecinin sonunda ortaya
çıkan bir ürün olarak yazılı metnin de taşıması gereken en temel iki ölçüt olarak da karşımıza
çıkmaktadır. Ancak bir metnin taşıması gereken ölçütler bunlarla sınırlı değildir. Bu iki ölçütle
birlikte bir metnin taşıması gereken dört ayrı ölçütten de söz edilir. Tüm bu ölçütler alan yazınında
metinsellik ölçütleri olarak adlandırılır.

Bu ölçütler bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlılık ve kabuledilebilirlik, bilgisellik, durumsallık ve
metinleramsıhk ölçütleridir. Metin birliklerinin bir araya gelerek oluşturdukları bütünün bir metin
olarak nitelenebilmesi için bu ölçütleri karşılaması beklenir. Bu ölçütlerin ilk ikisini oluşturan
bağdaşıklık ve tutarlılık ölçütleri çizimde de gözüktüğü gibi, metin düzeyine ilişkin ölçütlerdir.
Diğerleri ise okur temelli ölçütlerdir (De Beaugrande ve Dressler, 1981)

Yazılı ya da sözlü olarak üretilmiş olan her metnin en temel işlevi iletişimidir. İletiş im
işlevi olmayan yazılı ya da sözlü bir belge metin değeri taşımaz (Günay, 2001:33). Bu bağlamda
metinsellik ölçütleri de temelde bir metnin en temel işlevi olan bu iletişim işlevine gönderimde
bulunmaktadır. Bir metnin iletişim işlevini yerine getirebilmesi için kendi içinde bağlaşık ve tutarlı
olmasının gerekliliği açıktır. Dolayısıyla öğrenci yazarlarca üretilen ya da üretilecek olan bir
metnin de bu en temel işlevi yerine getirebilmesi için bağdaşık ve tutarlı olması gerekmektedir.

Çizim 1’de de açık bir biçimde gözüktüğü gibi, bağdaşıklık ve tutarlılık olguları, metin
yapılandırma modeli içinde işlevsel özellikleriyle dolayısıyla iletişim işleviyle ilişkilendirilerek bu

gerekliliğe göndermede bulunulmuştur. Bu bağlamda bağdaşıklık ve tutarlılık her ne kadar bir
metnin içkin yapısıyla ilgili özellikler olsa da bir metnin kullanıcı merkezli özelliklerinden de
kopuk değildir. Öyle ki, yeni bilgi sunmayan, durum bağlamıyla örtüşmeyen, önceki metinlerle
ilişki kuramayan ve kabuledilebilir olmayan bir metnin tutarlı olmasından söz edilemez. Bu durum,
metinsellik ölçütlerinin hem metin temelli hem de okur temelli ölçütlerden oluşmasıyla; bir metnin
yapılandırılması sürecinde hem dilsel bir işlemlemenin hem de kişilere özgü birtakım ayrı bilişsel
ve duyuşsal işlemlemenin gerekliliği arasındaki koşutluğu da belirginleştirmektedir.

Ardıl tümceler dizisinden oluşan bütünden metin olarak söz edebilmek için tutarlığın ne
denli önemli olduğu açıktır. Tutarlılığın bu denli önemli bir kavram olmasına karşın, tutarlılık
olgusu üzerinde tam bir görüş birliği sağlanabilmiş değildir. Bu nedenle de tutarlılık kavramına
ilişkin ayrı tanımlamalara rastlanmaktadır. Tutarlılık olgusu, belirli bir dönemde, özellikle Halliday
ve Hassan’ın (1976) tutarlılığı yüzey metin özellikleriyle açıkladığı bağdaşıklık (cohesion) kuramı
bağlamında, tümcelerin birbiriyle bağdaşık bir biçimde dizilmesi olarak algılanmaktaydı. Ancak
sonraları, birbiriyle bağlaşık olmasına karşın çok sayıda anlamca sorunlu tümce dizisi
oluşturulabileceği ya da dil bilgisel bağdaşıklık ögeleri kullanılmadan da tutarlılığın
sağlanabileceği gerçeğinden hareketle, bir metnin tutarlığının sadece bağdaşıklık ilişkileriyle
açıklanamayacağına yönelik görüşler ortaya çıkmıştır. Bu görüşler, dil bilgisel bağdaşıklıktan çok,
anlamsal ve mantıksal ilişkilerin, dolayısıyla da okurun, bir metnin tutarlılığını açık lamadaki
önemine işaret eder. Bir metnin tutarlılığında okurun yerine gönderimde bulunmak, aynı zamanda
dünya bilgisi, bağlam, çıkarım gibi kavramların da önemine gönderimde bulunmaktır (bk.: Brown
ve Yule, 1983; Enkvist, 1990; Traxler ve Gemsbacher, 1995; Trabasso, Suh ve Payton, 1995,
Uzun, 1995). Bu durumda Çizim 1’den de yararlanarak tutarlılık olgusu, bir yandan yüzey metne
ilişkin ardıl tümceler arası ilişkiye işaret eden yerel tutarlılık (bağdaşıklık); diğer yandan da okurca
bir metnin konusal/mantıksal bütünlük taşımasına işaret eden derin metne özgü bütüncül tutarlılık
kavramlarının bir bireşimi olarak düşünülebilir.

Yukarıdaki kuramsal açıklamaların işaret ettiği bağlamda, öğrencilerce üretilen yazılı
metinlerin tutarlılık özelliklerinin bilinmesi, öğrencilerin, bir iletişim birimi olarak yazılı metin
üretme becerileri düzeyinin saptanmasını sağlamak bakımından önemlidir. Bu da sonraki
aşamalarda öğrencilere yazılı metin üretme becerilerinin kazandırılmasına kılavuzluk etme
bakımından işlev yükleneceği için ayrıca bir önem taşımaktadır.

Gerek okuma ve gerekse yazma edimini gerçekleştiren bireylerin bu iki süreçte sahip
olmaları gereken bazı ortak yerleşik bilgiler vardır. Örneğin konu bilgisi, sözcük dağarcığı,
metinsel bağlama ilişkin anlam, sözcük bilgisi, söz dizim bilgisi, metin yapısı bilgisi vb. (Fitzgerald
ve Shanahan, 2000; 41). Bu ortak bilgiler, hem metin üretme sürecinde hem de metni kavrama
sürecinde kişilerce kullanılan bilgilerdir. Dolayısıyla bunlar okuma ve yazma becerilerinin
gelişmesinin birbirlerini karşılıklı olarak olumlu yönde etkileyeceğine işaret etmektedir. İlgili
araştırmaların sonuçları da bu yöndedir. Örneğin, Shanahan (1984; 473-475), okuma ve yazma
arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında daha gelişmiş metinler üretmeyle ve daha zengin bir
sözcük dağarcığı kullanmayla metni kavrama arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Bir
başka araştırmada Cain (2003; 344-346), metni kavrama ile tutarlılık arasındaki ilişkiyi araştırmış
ve kavrama sorunu olan öğrencilerin aynı zamanda metin (öykü) organizasyonu bakımından da
sorunlar yaşadıklarını bulgulamıştır. Bu bağlamda tutarlılık olgusunun okuma ve yazma
edimlerinin taşıdığı bu ortaklıktan kaynaklanan bir başka önemi olduğu da açıktır.

Öğrencilerin, Türkçe öğretiminin önemli bir beceri alanını oluşturan yazma becerisi
alanında yaşadıkları sorunları saptamak amacıyla birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalar,
öğrenci kompozisyonlarında gözlemlenen içsel ve dışsal yapı sorunlarını saptamaya yöneliktir. Bu
bağlamda bozuk tümce, noktalama ve yazım kusurları, sözcükleri yerinde kullanamayış, paragraf
oluşturma, konunun yeterince daraltılmaması ve konunun gerektirdiği sıralamanın
belirlenememesi, konu sürekliliği (bk.: Kavcar,1983; Ruhi, 1994; Enginarlar, 1994; Özbay, 1995;
Huber ve Uzun, 2001) gibi iç ve dış yapıya ilişkin alt konular çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.

Gerçekleştirilen bu nitelikteki araştırmalar, gerçekleştirildikleri araştırma/örneklem
kümeleri çerçevesinde, öğrencilerin yaşadıkları yazma sorunlarının saptanmasını sağlayarak bir
bakıma bu alanda gereksinim çözümlemesi işlevi görmektedir. Dolayısıyla bu araştırmalara
bakılarak “Öğrencilerin yaşadıkları yazma sorunları nelerdir?” sorusunun yanıtı bir ölçüde
verilebilmektedir. Buna karşın, öğrencilerin yazma sorunlarının tutarlılık gibi daha sınırlandırılmış
bir alan temelinde nasıl bir toplu görünüm sunduğu ve yaş-okul/cinsiyet değişkenleri bağlamında
bu görünümün ayrımlaşmakta olup olmadığı da bu bağlamda yanıtı araştırılabilecek bir soru olarak
karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmanın da amacını belirginleştiren temel çıkış noktasını bu soru
oluşturmaktadır.

Yöntem

Bu araştırmada nitel bir veri toplama yöntemi olan doküman incelemesi yönteminden
yararlanarak öğrencilerden veriler toplanmıştır. Toplanan bu veriler, nitel verileri çözümleme
yöntemlerinden biri olan içerik çözümleme yöntemine göre çözümlenmiştir.

İçerik çözümlemesi yapabilmek için, araştırmacı tarafından alan yazınındaki kuramsal
bilgilerden ya da kişisel bilgilerinden yararlanılarak ulamlar (kategori) oluşturulabilir, veriler
toplanmadan önce bir kod listesi çıkartılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 1999; 151, 165). Bu çıkış
noktasından hareketle araştırma çerçevesinde öncelikle ilköğretim 8., ortaöğretim 4. ve yüksek
öğretim 4. sınıf düzeyindeki öğrencilerce üretilen kısa deneme türündeki metinlerinin tutarlılık
özelliklerini metindilbilimsel çerçevede çözümleyebilmek için bir çözümleme yönergesi
oluşturulacaktır. Bu yönerge, yukarıda tutarlılığa ilişkin gerçekleştirilen kuramsal açıklamalar
bağlamında, bir yandan yerel tutarlılık diğer yandan da bütüncül tutarlılık özelliklerine gönderimde
bulunarak, ardıl tümceler arası anlamsal ilişkiler ve konu sürekliliği/bütünlüğü bağlamında
hazırlanan ilkeler (ulamlar) ve bu ilkelerin gerçekleşme düzeylerini açıklayan ölçütlerden
oluşacaktır.

Sonrasında ise bu ölçütler doğrultusunda, okul türü değişkenine göre dağılımı ilköğretim
sekizinci sınıf 35; ortaöğretim dördüncü sınıf 24 ve yükseköğretim dördüncü sınıf 33; cinsiyet
değişkenine göre dağılımı ise kız 49 ve erkek 43 biçiminde olan toplamda 92 öğrencilik bir
katılımcı kümesi tarafından üretilmiş olan kısa deneme türündeki metinler çözümlenerek
değerlendirilecektir. Değerlendirme sürecinde öğrencilerden toplanan veriler ölçütlere göre yeterli,
kabul edilebilir ya da yetersiz olarak kodlanacak ve önce toplu görünüm olarak ardında da cinsiyet
ve okul değişkenlerine göre ayrıştırarak tablolar halinde sunulacaktır. Son aşamada ise elde edilen
bulgular, alan yazınındaki ilgili araştırmaların bulgularıyla tartışılarak sunulacaktır.

Öğrenci metinlerinin çözümlenmesi aşağıdaki araştırma soruları çerçevesinde
sınırlandırılarak yapılacaktır.

1.    Öğrencilerce üretilen yazılı metinler tutarlılık açısından nasıl bir toplu görünüm
sergilemektedir?

2.    Öğrencilerce üretilen yazılı metinlerin tutarlılık özellikleri yaş/okul değişkenine göre
nasıl bir görünüm sergilemektedir?

3.    Öğrencilerce üretilen yazılı metinlerin tutarlılık özellikleri cinsiyet değişkenine göre
nasıl bir görünüm sergilemektedir?

Bu bağlamda öğrenci metinlerinde gözlemlenen tutarlılık sorunlarını ölçütler temelinde
belirleyerek/betimleyerek bir durum saptaması yapmak; olası tutarlılık sorunlarının giderilmesine
katkı sağlamak ve sonraki çalışmalara bu açıdan kaynaklık etmek de bu çalışmanın önemini
belirginleştiren başlıca alt amaçlardır.

Veri Toplama Aracının Geliştirilme Süreci

Veri toplama aracının geliştirilme sürecinde ilk aşamada Ülper (2008; 216-218) ve Ülper
ve Uzun (2009; 664-665)’da yer alan ölçme aracı temel alınmıştır. Ardından alan yazınındaki
bilgilerden yararlanılarak bu araç yeniden düzenlenmiştir.

Geçerlik

Bu tür bir araştırmada iç ve dış geçerlik kavramı için şu sorunun yanıtı aranabilir: Elde
edilen bulgular, daha önce oluşturulan kavramsal çerçeve veya kuramla uyumlu mudur, bu çerçeve
veri toplamada rehber olmuş mudur, örneklem genellemeye izin verecek ölçüde çeşitlendirilmiş
midir (Yıldırım ve Şimşek, 1999; 78, 79)? Bu bağlamda bir metnin taşıması gereken tutarlılık
özelliklerinin saptanması ve ulamlanmasını sağlayabilmek için öncelikle alan yazın taraması
yapılarak bu konuya ilişkin açıklamalara ve ulamlamalara bakılmıştır. Ardından bu açıklamalar
temel alınarak sekiz ulamdan oluşan bir değerlendirme yönergesi oluşturulmuştur. Daha sonra yine
alan yazınındaki ilgili kuramsal açıklamalara bakılarak ölçütler belirlenmiştir. Bu çizelge,
araştırmacıların değerlendirmeleri bağlamında, alan yazınındaki kuramsal bilgilerin ortak bir
çıkarımı niteliğinde olduğu için kaynağını alan yazınındaki kuramsal açıklamalardan almaktadır.
Yine araştırma grubu İlköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olarak çeşitlendirilmiştir. Bu
yönüyle, araştırmada kullanılabilecek bir geçerliğe sahip olduğu düşünülmektedir.

Güvenirlik

Araştırmamızda içerik çözümlemesi yönteminden yararlanılmıştır. Bu nedenle içerik
çözümlemesinden elde edilen verilerin ulamlara ve bu ulamların ölçütlerine uygun olarak
yerleştirilmesi söz konusudur. Dolayısıyla öğrencilerin metinlerini puanlama değil, ulamlara ve
ölçütlere göre çözümleme işlemi gerçekleştirilmiştir. Sayısal değerler puan değerini değil kaç kez
gerçekleştiğine/görüldüğüne gönderimde bulunmaktadır. Yıldırım ve Şimşek’e (1999;83) göre, bu
tür bir araştırmada güvenirliği sağlayabilmek için elde edilen verilerin çözümlenmesinde bir başka
araştırmacıyı kullanma ve sonuçları onaylatma (teyit ettirme) stratejisinden yararlanılabilir. Bu
bağlamda oluşturulan değerlendirme yönergesine göre her bir öğrenci metni önce ayrı ayrı iki
değerlendirici tarafından değerlendirilmiştir. Ardından her iki değerlendiricinin öğrenci
metinlerinin tutarlılığa ilişkin metinsel eylemlerin gerçekleşme düzeyine ilişkin kararları
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda öğrenci metinlerinin tutarlılığına ilişkin verilen
kararların %100 ortaklık taşıdığı gözlemlenmiştir. Bu durum değerlendiriciler arasındaki tutarlılığa
dolayısıyla da değerlendirmenin güvenirliğine işaret etmektedir.

Bulgular ve Yorum

Tablo 1: Öğrencilerce Üretilen Yazılı Metinlerin Tutarlılık Açısından Toplu Görünümü

Tablo 1’de ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeylerinden toplam 92 öğrencinin
ürettikleri yazılı metinlerin çözümlenmesinden elde edilen bulgular yer almaktadır. Bu bulgular, bir
yazılı metinde bulunması gereken tutarlılıkla ilişkili sekiz metinsel eylem temelinde
gerçekleştirilen çözümlemelerden elde edilen verilerin ölçüt temelinde düzenlenmesi sonucu elde
edilen bulgulardır.

Buna göre, 92 öğrencinin yazılı metinleri incelendiğinde, bir metnin tutarlı olabilmesini
sağlamaya dönük metinsel eylemlerden “Değiştirme ve eksilti yapma” ile “Bağlaçları doğru
kullanma” metinsel eylemi açısından öğrencilerin çok büyük bir oranda yeterli oldukları
belirlenmiştir. “Değiştirme ve eksilti yapma” metinsel eylemini yüz öğrenciden doksan dokuzu;
“Bağlaçları doğru kullanma” metinsel eylemini ise yüz öğrenciden doksan dördü yeterli düzeyde
yerine getirmiştir. Bu oran oldukça yüksektir; ancak öğrencilerin sadece bu iki metinsel eylemi
yerine getirerek tutarlı bir yazılı metin üretemeyecekleri de açıktır. Bu bağlamda tutarlı bir metin
üretebilmek için diğer metinsel eylemlerin de yeterli düzeyde yerine getirilmesi gerekmektedir.
Buna karşın “Başlık ile metni bağlama” metinsel eylemini yüz öğrenciden sadece dokuzu “yeterli”
düzeyde gerçekleştirebilmiştir. Öğrenciler bu metinsel eyleme ilişkin ya “yetersiz” düzeye işaret
eden “Metin ile konusal ve anlamsal açıdan bağdaşmayan ve metnin çerçevesini belirlemeyen” bir
başlık yazmışlar ki bunun oranı % 32’dir ya da “kabul edilebilir” düzeye işaret eden “Metin ile
konusal ve anlamsal açıdan bağdaşan ancak aşırı genelleme içeren” bir başlık yazmışlar ki bunun
oranı da % 59’dur.

92 öğrencinin en başarılı ve en başarısız oldukları bu üç metinsel eylem dışındaki diğer beş
metinsel eylemde ise öğrencilerin %25-%78’i “yeterli” düzeyde bu metinsel eylemleri yerine
getirebilmişlerdir. Bunlar içerisinde “Ardışık tümceler arasında dilbilgisel bağlar kurmak” metinsel
eylemine ilişkin her yüz öğrenciden yetmiş sekizi “yeterli” düzeyde bu eylemi yerine
getirebilmiştir. Buna karşın “Ardışık tümceler arasında mantıksal/anlamsal bağlar kurmak”
metinsel eylemi ise her yüz öğrenciden sadece yirmi beşi tarafından “yeterli” düzeyde yerine

getirilebilmiştir. Saptanan bu durum bir bakıma tutarlılık olgusunun salt dilbilgisel boyutta
açıklanamayacak bir olgu olduğu gerçeğine de göndermede bulunmaktadır.

Geri kalan üç metinsel eyleme ilişkin “yeterlik” oranları ise %37 ile “Konu birliğini
sağlamak” %33 ile “Metnin önceki bölümleri ile sonuç bölümünü bağlamak” ve %31 ile “Giriş ve
gelişme bölümünü bağlamak”tır. Konu birliğini sağlama metinsel eylemine ilişkin öğrencilerin
genellikle metinlerinde “Konu ile bağlanamayan ayrık önermelere yer vererek konu birliğini
bozdukları ya da konu birliğini bozmasa da metnin genelinde ayrık önermelere yer verdikleri”
gözükmektedir. Bu duruma koşut olarak da öğrenciler, konu birliği ile de ilişkilendirilebilecek olan
“Metnin önceki bölümleri ile sonuç bölümünü bağlamak” ve “Giriş ve gelişme bölümünü
bağlamak” metinsel eylemlerinde de düşük oranda yeterlik gösterebilmişlerdir.

92 öğrencinin ürettikleri metinlerin tutarlılık özelliklerini belirleyen metinsel eylemlerin
gerçekleştirilme düzeyine ilişkin ortalamalara bakılınca 100 öğrenciden 50’sinin bu metinsel
eylemleri “yeterli” düzeyde gerçekleştirebildiği gözükmektedir. Buna karşın 100 öğrenciden
34’ünün “kabul edilebilir” düzeyde, 15’inin ise “yetersiz” düzeyde olduğu gözükmektedir. Üç ayrı
düzeydeki okullardan seçilen katılımcıların sadece %50.67’sinin metinsel eylemleri “yeterli”
düzeyde yerine getirebildikleri bu görünümün, yeterli bir görünüm olduğunu belirtmek olanaklı
değildir.

Tablo 2: Öğrencilerce Üretilen Yazılı Metinlerin Tutarlılık Açısından Görünümünün Okullara Göre Dağılımı

Metnin konusuyla
bağlanamayan (ayrık)
önermelere yer verilerek
konu

birliğini/sürekliliğini
aksatılmı ş/ S öz cüks e l
Konu birliğini ^bağdaş^ıklık y°k
sağlama    -

Metnin genelinde ayrık
önermelere yer verilmiş
ancak konu
birliği/sürekliliği
aksatılmamış/Sözcüksel
bağdaşıklık var

Metnin genelinde ayrık
önermelere yer
verilmeyerek konu
birliği/sürekliliği kusursuz
biçimde

sağlanmış/Sözcüksel
bağdaşıklık var

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan tam bağdaşmayan
ve metnin çerçevesini
belirlemeyen bir başlık
yazılmış

ILKO ORT YUKS
ĞRT AOĞ EKO

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan bağdaşan ancak
metnin çerçevesini
belirlemeyen, aşırı
genellenmiş bir başlık
yazılmış

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal açıdan
tam bağdaşan ve metnin
çerçevesini belirleyen bir
başlık yazılmış

24/35 13/24 17/33 1/35 3/24 4/33
(%68) (%54) (%52) (%3) (%13) (%12)

Metin İçinde
Giriş ve
Gelişme
Bölümünü
Bağlama

Metnin giriş bölümüyle
konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan tam bağdaşmayan
geliştirme paragrafları
yazılmış. /Paragrafa
ayırmada hata var /Konu
sürekliliği aksamakta.

Metnin giriş bölümüyle
konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan kabul edilebilir
derecede bağdaşan
geliştirme paragrafları
yazılmış/Konu
sürekliliği
aksamamakta.

Metnin giriş bölümüyle
konusal ve

mantıksal/anlamsal açıdan
tam anlamıyla bağlantılı
geliştirme paragrafları
yazılmış. /Konu sürekliliği
aksamamakta.

ILKO ORT YUKS ILKO ORT YUK ILKO ORTAO YUKS
ĞRT AOĞ EKO ĞRT AOĞ SEKO ĞRT Ğ    EKO

22/35 11/24 9/33 3/35 4/24 22/33
(%63) (%46) (%27) (%9) (%17) (%67)

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan tam bağdaşmayan
sonuç bölümü
yazılmış/Paragrafa
ayırmada hata var /Konu
sürekliliği aksamakta.

ILKO ORT YUKS
ĞRT AÖĞ EKO

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal
açıdan kabul edilebilir
derecede bağdaşan
sonuç bölümü yazılmış.
/Konu sürekliliği
aksamamakta.

Metin ile konusal ve
mantıksal/anlamsal açıdan
tam bağdaşan sonuç
bölümü yazılmış/Konu
sürekliliği aksamamakta.

22/35 11/24 8/33 3/35 4/24 23/33
(%63) (%46) (%24) (%9) (%17) (%70)

Tablo 2’de sekiz metinsel eylem temelinde gerçekleştirilen çözümlemelerden elde edilen verilerin
ölçüt temelinde okul türlerine göre düzenlenmesi sonucu elde edilen bulgular yer almaktadır. Diğer
bir deyişle ilköğretim öğrencilerince üretilen 35 metin, ortaöğretim öğrencilerince üretilen 24 metin
ve yüksek öğretim öğrencilerince üretilen 33 metin tutarlılığı tanımlayıcı sekiz metinsel eylem
temelinde ölçütlere göre ayrı ayrı çözümlenerek sunulmaktadır.

Bu görünümün okul türüne göre nasıl bir dağılım gösterdiğine bakıldığı zaman ise yüz
yüksek öğrenim öğrencisinden 67’sinin metinsel eylemleri “yeterli” düzeyde gerçekleştirebildikleri
gözükmektedir. Yüksek öğrenim öğrencilerinin tutarlılığa ilişkin sekiz ulamdan en başarısız
oldukları beş metinsel eylemin sıralaması şöyledir:

1-    Başlık ile metni bağlama (%12)

2-    Ardışık tümceler arasında mantıksal/anlamsal bağlar kurmak (%45)

3-    Konu birliğini sağlama (%67)

4-    Metin içinde giriş ve gelişme bölümünü bağlama (%67)

5-    Metnin önceki bölümleriyle sonuç bölümünü bağlama (%70)

Yüksek öğrenim öğrencilerinin bu olumsuz görünümü yanında ilköğretim ve ortaöğretim
öğrencileri daha da olumsuz bir görünüm sunmaktadır. Örneğin, 100 ortaöğretim öğrencisinden
sadece 44’ü ve ilköğretim öğrencisinden 39’u tutarlılığa ilişkin metinsel eylemleri “yeterli”
düzeyde gerçekleştirebilmişlerdir. Bununla birlikte yüz ortaöğretim öğrencisinden 33’ü ve
ilköğretim öğrencisinden 43’ü tutarlılığa ilişkin metinsel eylemleri “kabul edilebilir” düzeyde
gerçekleştirmişlerdir. Yine 100 ortaöğretim öğrencisinden 23’ü ve ilköğretim öğrencisinden 17’si
tutarlılığa ilişkin metinsel eylemleri “yetersiz” düzeyde gerçekleştirmişlerdir. Bu görünümüm, hem
ortaöğretim hem de ilköğretim öğrencileri açısından istenen düzeyin gerisinde olduğu açıktır.

Elde edilen tüm bu verilerde dikkat çeken bazı noktalar bulunmaktadır. Örneğin seçilerek yüksek
öğrenime gelmiş olan ve öğretmen adayı öğrencilerinin daha başarılı gözükmelerine karşın % 6
oranında da olsa yetersizlik göstermeleri bunlardan biridir. Bir diğeri de düz lise ve ilköğretim
öğrencilerinin genelde yüksek öğretim öğrencilerine göre daha yetersiz bir görünüm sunmalarıdır.

Tablo 3: Öğrencilerce Üretilen Yazılı Metinlerin Tutarlılık Açısından Görünümünün Cinsiyete Göre Dağılımı
METİNSEL

Yetersiz    Kabul edilebilir    Yeterli

10/49 11/43 23/49 18/43 16/49 14/43
(%20) (%26) (%47) (%42) (%33) (%32)

Verileri elde etmemizi sağlayan araştırma kümesi (grup) benzeşik (homojen) bir küme
değildir. Bu bağlamda Tablo 2’deki gibi bir ayrışma yanında aynı zamanda cinsiyet açısından da
bir ayrışma söz konusu olabilmektedir. Böyle bir durumda çözümlemelerden elde edilen verilerin
cinsiyet değişkenleri bağlamında nasıl bir dağılım gösterdiğinin de belirlenmesi gerekir. Tablo 3’te
toplam 92 öğrencinin ürettikleri metinlerin tutarlılık özelliklerinin 49’u kız ve 43’ü erkek
öğrencilere göre nasıl bir görünüm sunduğu yer almaktadır. Buna göre yüz kız öğrenciden 52’sinin
metinsel eylemleri “yeterli” düzeyde gerçekleştirdikleri; erkeklerinse 49’unun “yeterli” düzeyde
gerçekleştirdikleri gözükmektedir.

Tablo 4: Öğrencilerce Üretilen Yazılı Metinlerin Tutarlılık Açısından Ortalamaları

Tablo 4’te katılımcı kümesinin tutarlılıkla ilgili sekiz ulam bağlamında değişkenler açısından
düzeylere göre dağılımı yer almaktadır. Buna göre öğrencilerin sadece %46’ sı yeterlik
gösterebilmiştir. Kızlar erkeklere göre daha yeterli gözükürken, yüksek öğretim öğrencileri de
ilköğretim ve orta öğretim öğrencilerine göre daha başarılı gözükmektedir.

Tartışma ve Sonuç

İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinden doksan iki öğrencinin yazılı metin
üreterek veri kaynağını oluşturduğu bu araştırmada bu metinlerin birtakım değişkenler bağlamında
tutarlılık açısından nasıl bir görünüm sergilediğini belirlemek başlıca amaç olarak belirlenmişti. Bu
amaç bağlamında hazırlanan değerlendirme yönergesine göre öğrencilerin yazılı metinleri tutarlılık
özellikleri bağlamında değerlendirilmiş; bu değerlendirme sonucunda öğrencilerce üretilen yazılı
metinlerin, tutarlılık açısından görünümünü belirginleştiren metinsel eylemlere ve değişkenlere
göre ayrım gösterdikleri saptanmıştır. Bu saptamalara göre okul değişkeni bakımından ilköğretim
ve ortaöğretim öğrencileri yüksek öğretim öğrencilerine göre tutarlı metin oluşturma becerisi
bakımından daha yetersiz bir görüntü sunmaktadırlar. Bu duruma koşut olarak da daha çok
ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri tutarlılığı sağlayabilmek için yerine getirilmesi gereken
birçok metinsel eylemi yeterli düzeyde yerine getirememektedir. Örneğin bir metnin giriş gelişme
ve sonuç bölümlerini bağlama bununla ilişkili olarak da konu birliğini sağlama metinsel
eylemlerini yerine getirmede sorunlar yaşamaktadırlar. Bu bulgular, Ruhi (1994) ve Enginarlar’ın
(1994) ilköğretim öğrencileri üzerinden tutarlılıkla ilgili gerçekleştirdikleri çalışmalarından elde
ettikleri bulgularla benzerlik göstermektedir.

İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin yazılı metinlerde tutarlılığı sağlama sorunları
yaşamaları yanında yüksek öğretim öğrencileri de sayıca daha az olmakla birlikte benzer sorunları
yaşamaktadırlar. Yüksek öğretim öğrencilerinin en başarısız oldukları metinsel eylemler sırasıyla;
başlık ile metni bağlama, ardışık tümceler arasında mantıksal/anlamsal bağlar kurma, konu birliğini
sağlama, metin giriş ve gelişme bölümünü bağlama ve metnin önceki bölümleriyle sonuç
bölümünü bağlamadır.

Wikbord’un (1990; 133-135) 144 yüksek öğrenim öğrencisi üzerinde yaptığı araştırma
sonucuna göre ise tutarlılıkla ilgili en başarısız olunan beş metinsel eylem arasında, ayrı
adlandırmalarla ulamlamalar yapılmış olmakla birlikte, doğrudan ardışık tümceler arasında

mantıksal/anlamsal bağlar kurma, konu birliğini sağlama, metin giriş ve gelişme bölümünü
bağlama ve metnin önceki bölümleriyle sonuç bölümünü bağlama ulamlarla ilişkilendirilebilecek
metinsel eylemler yer almaktadır. Bu durum ayrı bir evren ve örneklemden de olsa yaşanan
sorunların ortaklığına işaret etmektedir. Bu görünümü doğrulayıcı bir diğer araştırma bulgusu da
Huber ve Uzun’un (2001) yüksek öğrenim öğrencilerinin bilimsel metin yazma edimleriyle ilgili
araştırmasıyla ortaya konmuştur. Bu araştırmada öğrencilerin konu sürekliliğini sağlamayla ilgili
sorunları olduğu bulgulanmıştır.

Benzer nitelikli bir çalışmayı öyküleyici metin temelinde ilköğretim beşinci ve sekizinci
sınıf düzeyindeki öğrencilerinden oluşan bir araştırma kümesi üzerinde gerçekleştiren Coşkun’un
(2005) bulgularına göre de öğrenciler tutarlılığı sağlamaya dönük metinsel eylemleri
gerçekleştirmede sorunlar yaşamaktadır. Coşkun’un bulgularında tutarlılığı sağlayıcı metinsel
eylemlerden genellikle dilbilgisel bağdaşıklık (gönderim ilişkileri), eksilti, bağlaçlar ve konu
bütünlüğü ile ilişkili metinsel eylemlerin yerine getirilmesi açısından sorunlar olduğu
bulgulanmıştır. Coşkun’un, konu bütünlüğünün sağlanmasına dönük metinsel eylemlerin yerine
getirilmesine ilişkin bulguları ile bu araştırmanın bulguları büyük oranda benzerlik göstermektedir.
Buna karşın, her iki araştırmanın özellikle bağlaçların kullanımına ve eksilti yapmaya ilişkin
bulgularında belirgin bir ayrımın varlığı da göze çarpmaktadır.

Sonuç olarak öğrencilerin, tutarlılığı belirleyen metinsel eylemlerden “Başlık ile metni
bağlama” metinsel eylemi başta olmak üzere “Ardışık tümceler arası anlamsal bağlar kurmak”,
“metnin giriş, gelişme ve sonuç bölümlerini bağlamak” ve “Konu birliğini sağlamak” gibi metinsel
eylemleri gerçekleştirmeye yönelik önemli sorunlar yaşadıkları gözükmektedir. Bununla birlikte
ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin tutarlılığa ilişkin metinsel eylemleri gerçekleştirmeye
ilişkin başarı durumları yüksek öğretim öğrencilerinden daha düşüktür. Bu metinsel eylemleri
gerçekleştirmede kızlar erkeklere göre daha başarılı gözükmektedir.

KAYNAKÇA

AKSAN Mustafa; AKSAN Yeşim, (1991). Metin Kavramı ve Tanımlar, Dilbilim Araştırmaları,
Hitit Yayınevi, Ankara.

BİLGİN Nuri, (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi, Teknikler ve Örnek Çalışmalar, Siyasal
Yayınevi, Ankara.

BROWN G.; Yule, G., (1983). Discourse Analysis, Cambridge University Press.

CAIN K., (2003). Text Comprehension, and Its Relation to Coherence and Cohesion in Children’s
Fictional Narratives, British Journal of Developmental Psychology, 21, 335-351.

COŞKUN Eyüp, (2005). İlköğretim öğrencilerinin öyküleyici anlatımlarında bağdaşıklık, tutarlılık
ve metin elementleri. GÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış doktora tezi.

De BEAUGRANDE Robert; DRESSLER Wolfgang (1981). Introduction to Text Linguistics,
London and New York: Longman Inc.

ENGİNARLAR Hüsnü (1994). Oğrenci Kompozisyonlarında Bağdaşıklık Sorunları ve Paragraf
Yapısı, Çağdaş Türk Dili, 77-78, 34-36.

ENKVİST Nils Erik (1990). Seven Problems in the Study of Coherence and Interpretability, [edit.]
Ulla Connor, Ann M. Johns, Coherence in Writing, USA.

FİTZGERALD J. ve SHANAHAN T., (2000). Reading and Writing Relations and Their
Development, Educatıonal Psychologıst, 35(1), 39-50.

GRABE W; KAPLAN R. B., (1996). Theory and Practice of Writing, Longman, London.

GÜNAY Doğan (2001). Metin Bilgisi. Multilingual Yayınları, İstanbul.

HALLİDAY M. A. K.; Hasan, R., (1976). Cohesion in English, Longman, Londra.

HUBER Emel; UZUN Leyla (2001). Metin Türü ve Yazma Edimi İlişkisi: Bilimsel Metin Yazma
Edimi, Dilbilim Araştırmaları (haz.) Serkan Şener, BÜ Yayınevi.

KAVCAR Cahit (1983). Düzgün Yazmanın Önemi ve Yolları, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi
C.16, AÜEBF Yay., Ankara.

ÖZBAY Murat (1995), Ankara Merkez Orta Okul Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yazma Becerileri
Üzerine Bir Araştırma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara

RUHİ Şükriye (1994). İlköğretim Öğrenci Kompozisyonlarındaki Bağdaşıklık Sorunları, Çağdaş
Türk Dili, 77-78, 24-26.

SHANAHAN T., (1984). Nature of the Reading-Writing Relation: An Exploratory Multivariate
Analysis, Journal of Educational Psychology, 76(3), 466-477.

TRABASSO T.; SUH S.; PAYTON P., (1995). Explanatory Coherence in Understanding and
Talking About Events, Coherence in Spontaneous Text (haz.) M. A. Gernsbacher, T.
Givon, John Benjamin Publishing, Amsterdam.

TRAXLER M. J.; GERNSBACHER A. M., (1995). Improving Coherence in Writing
Communication, Coherence in Spontaneous Text (yay) M. A. Gernsbacher, T. Givon,
Amsterdam: John Benjamins Publishing.

UZUN Leyla (1995). Orhun Yapıtlarının Metindilbilimsel Yapısı, Simurg Kitapçılık, İstanbul.

ÜLPER Hakan, (2008). Bilişsel Süreç Modeline Göre Hazırlanan Yazma Öğretimi Programının
Öğrenci Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara

ÜLPER Hakan; UZUN, Leyla (2009). Bilişsel Süreç Modeline Göre Hazırlanan Yazma Öğretimi
İzlencesinin Öğrenci Başarısına Etkisi. İlköğretim Online, 8(3), 651-665.

YILDIRIM Ali; ŞİMŞEK Hasan (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin
Yayınevi, Ankara.

WİKBORD E., (1990). Types of Coherence Breaks in Swedish Student Writing: Misleading
Paragraph Division. Coherence in Writing [Ed.] Ulla Connor, Ann M. Johns, USA.

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 6/4 Fall 2011

1

   Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Ü. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. El-mek: hakanulper@gmail.com